Als beginnende tekenlerares weigerde Betty Edwards te geloven dat tekenen vooral een kwestie van aanleg is. Dan zou onderwijs aan onbegaafde tekenaars verspilde moeite zijn. Toch, sommige leerlingen pikten het tekenen heel snel op, maar de meesten hielden grote moeite. Edwards probeerde vanalles uit om daarin verandering te krijgen.
Bij haar pogingen het tekenen bij te brengen vielen haar een aantal dingen op. Zo verwonderde ze zich erover dat leerlingen soms bij toverslag goed gingen tekenen. Het ene moment waren hun schetsen nog knullig en naïef, het volgende moment lukte het hen een realistische gelijkenis op papier te krijgen. ‘Ik zie het opeens anders’, gaven ze als weinig verhelderende verklaring. Een ander ervaring die haar verwonderde: tijdens een van haar tekenklassen zette Edwards in een opwelling een portret ondersteboven neer voor haar leerlingen. ‘Teken maar na zoals deze pentekening hier omgekeerd staat’, droeg ze haar leerlingen op. Pas toen ze klaar waren mochten ze de tekeningen omdraaien. Tot hun verbazing bleken de voltooide tekeningen buitengewoon goed getroffen. Iedereen, ook de slechtste tekenaars, had het portret heel goed nagetekend. ‘Hoe komt het dat jullie wel op-zijn-kop kunnen tekenen wat jullie niet rechtop kunnen tekenen?’, vroeg de tekenlerares. ‘Op-zijn-kop weten we niet wat we tekenen!’. Wat had dit allemaal te betekenen? Edwards kon het niet duiden. Tot ze stuitte op het werk van hersenonderzoeker Roger Sperry.
Toen Edwards over het split brain onderzoek van Sperry las, ging een schok door haar heen. In het licht van Sperry’s ontdekkingen begon haar te dagen wat de neurologische betekenis kon zijn van de moeizame voortgang in het tekenwerk van haar leerlingen en dan bij sommigen de plotselinge omslag: eerst blokkeerden de abstracte concepties van de dominante linkerhersenhelft de concrete visuele waarneming die is vereist om realistisch te kunnen tekenen; dan schakelden enkelen ineens toch over van een linker- naar rechterhersenhelft manier van kijken en gingen hun tekeningen gelijken. In de naïeve tekeningen van beginnende leerlingen herkende ze nu de abstracte conceptuele kijk op de wereld van de linkerhersenhelft. Met de linkerhersenhelft tekenden haar leerlingen in conceptuele modus ‘niet wat we zien, maar wat we weten’. Abstracte begrippen dus, en niet de concrete waarnemingen. Dat leverde een sterk vereenvoudigde gelijkenis op, ontdaan van de meeste concrete visuele details, van perspectivische verhoudingen, en van schaduw- en kleurschakeringen die voor het abstracte begrip onbelangrijk zijn. Door te tekenen met de linkerhelft in conceptuele modus, zo constateerde Edwards, maken leerlingen dus geen realistische, maar eerder een soort pictografische of symbolische tekeningen. Zoals klassieke kindertekeningen bijvoorbeeld mensen symbolisch weergeven als poppetjes, zo zijn ook de meer uitgewerkte tekeningen door ‘talentloze tekenaars’ doorspekt met algemene cliches (symbolen voor een mond, ogen, een hoofd etc.) en schematische vormen en verbanden. Symbolische tekeningen geven abstracte concepten weer die grotendeels weglaten, generaliseren en vervormen wat het oog kan zien in perspectief en proportie, geschakeerd in kleur en lichtval.
Op de werkelijkheid gelijkende tekeningen kon Edwards nu begrijpen als uitdrukking van de concrete zienswijze en ruimtelijke vaardigheden van de rechterhelft, zoals Sperry die kenschetste. Realistische tekeningen geven conceptueel onbewerkte, (relatief) directe visuele indrukken weer zoals de rechterhersenhelft die construeert op basis van de zintuigelijke data van het oog. Met hun rechterhersenhelft tekenden haar leerlingen in visuele modus ‘niet wat we weten, maar wat we zien’.
En wat was de praktische betekenis van het realistische resultaat van het ondersteboven natekenen?
Edwards redeneerde dat ze hier een manier had gevonden om de hersenen moedwillig en gecontroleerd uit de conceptuele modus in de visuele modus te brengen, en de blokkade van de rechterhelft door de dominante linkerhelft op te heffen (i.e. disinhibitie). De linkerhelft kan de betekenis van dingen die op hun kop zijn gezet niet meer herkennen op basis van zijn concepten. De linkerhelft laat daarom deze vreemde informatie over aan de concreet en ruimtelijk werkende rechterhelft, veronderstelde Edwards. De ondersteboven-truc triggert blijkbaar disinhibitie van de rechterhelft door ‘vervreemding’ van aanvankelijk betekenisvolle, geconceptualiseerde visuele informatie. Hoe kon ze deze truc en het vervreemdingsprincipe daarachter verder gebruiken om mensen beter te leren kijken en tekenen?
++De ervaring onbewust wel te kunnen tekenen schonk niet alleen zelfvertrouwen om door te gaan, maar wees ook een weg naar een meer bewuste toegang tot het vermogen.++
Kon Edwards nog andere manieren vinden om een gecontroleerde disinhibitie van de rechterhersenhelft te bewerkstelligen, en haar leerlingen leren met een ander oog te kijken en tekenen?
